ПРЕДПРОФИЛЬНОЕ И ПРОФИЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ-СИРОТ И ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ

Обучение детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в школах-интернатах, входящих в состав университетских комплексов, сегодня является большой редкостью. Чаще на практике встречается другой вид взаимодействия вузов и учреждений для детей-сирот: использование кадрового потенциала вуза для чтения отдельных  дисциплин или  материально-технической и методической базы  вуза для проведения занятий.
Ежегодно менее 500 воспитанников из более чем 18 000 выпускников поступает в высшие профессиональные образовательные учреждения. Причин этому несколько. Прежде всего, это слабый уровень подготовки, а поступление оказывается возможным благодаря льготам (достаточно сдать на тройки все экзамены). Другая причина – это психофизиологические, психологические и личностные особенности развития детей этой категории, что требует иной организации  учебного процесса уже на уровне предпрофильной и профильной подготовки.
Опубликованные нормативные документы и аналитические материалы показывают, что развитие эксперимента по введению профильного обучения приводит к созданию достаточного числа вариативных программ обязательных и элективных курсов. Национальный фонд подготовки кадров уже выпустил программы элективных курсов по нескольких образовательным областям (направлениям подготовки), отобранные в результате конкурсов (их можно посмотреть на сайте НФПК в интернете). Через несколько лет в распоряжении преподавателей будет достаточное количество качественных программ по всем профилям старшей ступени школы. В  данном пособии  в качестве иллюстрации приводится несколько таких программ по гуманитарному напрвлению.
Существует другая проблема: преподаватели высшей школы в очень слабой степени представляют себе сегодня, с какими трудностями при обучении детей-сирот им придется столкнуться. И здесь на первый план выходит психологическое сопровождение старшеклассников в предпрофильный период и во время профильного обучения.
В процессе реализации профильного обучения  в обще-образовательной школе  создаются реальные  предпосылки для реализации личностно-ориентированного учебного процесса. Построение индивидуальной образовательной траектории осуществляется на основе реальных запросов и возможностей учеников. Предполагается, что учащиеся сами определяют направления и углубления в конкретной предметной области обучения. При этом стоит помнить, что профили, предлагаемые в школах, различаются как по их числу (например, в  федеральных нормативных документах их более десятка, а в Самарской области только шесть), так и по названиям.
Проблема выбора профиля является достаточно трудным и непростым испытанием для учащихся, особенно, из числа сирот и оставшихся без попечения  родителей. Многим из них впервые в жизни предстоит совершить серьезный шаг, от которого будет зависеть их дальнейшая судьба. В тоже время степень подготовленности учащихся из школ-интернатов, детских домов, приютов, центров и т.д., а также из семей, взявших детей под опеку,  и приемных семей к успешной сдаче единых государственных экзаменов крайне низка, а перспективы на продолжение образования после школы, не достаточно ясны  в отличие от детей, воспитывающихся в семьях.
В настоящее время во многих  образовательных учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей,  достататочно хорошо налажена работа по профессиональному самоопределению воспитанников. Эта работа выстраивается с учетом особенностей развития этой категории детей, способствует построению реальных жизненных планов. Поэтому для обеспечения эффективности введения профильного обучения необходимо сочетать все эти формы работы.
Профессиональную ориентацию можно рассматривать как помощь в принятии школьником решения о выборе дальнейшего обучения, процесса повышения готовности подростков к социальному, культурному и профессиональному самоопределению в целом.

Специфика выбора  профильного обучения детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения  родителей
Концепция  профильного обучения предусматривает поэтапную подготовку учащихся к ситуациям выбора профиля обучения. Эти этапы условно обозначены как пропедевтический (8 класс), основной (9 класс) и завершающий (при окончании ( класса). При этом предполагается, что при завершении предпрофильной подготовки выпускников основной школы желательно учитывать не только академические достижения и «портфолио», но и уровень с о ц и а л ь н о й  з р е л о с т и  учащихся, выраженный в готовности к самостоятельному выбору профиля обучения. При этом  описываются особенности массива учащихся и возможность из дифференцировки по ряду признаков: способные или неспособные к самостоятельному формулированию запроса к образовательному учреждению; связывающие или не связывающие профильное обучение с дальнейшей образовательной и профессиональной деятельностью; обладающие или не обладающие необходимым уровнем сформированности общеобразовательных способностей универсального характера, востребованных не только в том или ином профиле обучения, но и соответствующих им вариантах дальнейшего жизненного, профессионального и социального становления. В Концепции подчеркивается, что в соответствии с данными признаками с каждой группой учащихся профильная ориентация осуществляется дифференцированно и индивидуально.
Раскрывая вопросы организации профильного обучения в общеобразовательной школе, считаем целесообразным, подробно остановиться на особенностях  работы с особой  категорией  детей группы риска. Мы считаем, что  необходимо описать характеристики детей-сирот и детей, оставшихся без попечения  родителей, которые влияют на выбор профиля и по многим критериям не дифференцируются по тем группам массива учащихся, которые описаны в Концепции. Сложности и трудности психического развития и обучения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения  родителей составляют комплекс всех признаков, включающих  не способные, не связывающие, не обладающие. Подробнее мы остановимся на характеристике этих признаков. Трудности готовности к выбору  профиля и дальнейшему продолжения обучению затруднены у данной  категории детей следующими группами причин, которые должен знать учитель, воспитатель, психолог, администрация образовательного учреждения.
Первая группа включает особенности личностного, интеллектуального развития детей данной группы и спецификой выбора профессии.
Вторая группа причин определена  трудностями социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения  родителей.
Третья группа трудностей  связана с возможностями самостоятельного выбора профиля и профессии.
Четвертая группа связана с особой перспективой получения  профессии.
Дадим характеристику  каждой группы.
Первая группа определяется следующим:
- особенностями развития  интеллектуальной сферы;
- спецификой развития личности.
Вторая группа определена:
- трудностями социализации, связанными с проживанием в семейном неблагополучии, государственных учреждениях или вне семьи.
Третья группа причин определена проблемами  отсутствия самостоятельного выбора профессии.
Четвертая группа причин связана с  условиями продолжения обучения. Первый путь связан с необходимостью достаточно большого контингента детей группы риска после  неполной средней школы  переходить в начальное профессиональное образование и только после него в высшую школу. Второй путь может быть осуществлен непосредственно: после окончания полной основной средней школы выпускники  переходят в высшую школу.
Необходимо обратить внимание практиков на то, что оба  пути выбора  профессии имеют свои особые условия и специфику. Эти условия развития, проживания и социального статуса детей-сирот и детей, оставшихся без попечения  родителей, необходимо учитывать при выборе профиля обучения.
Следует обратить внимание на необходимость полноценной  диагностики выявления особенностей детей данной группы. Нам представляется необходимым подготовить специалистов, особенно, психологов для проведения диагностического направления работы. Методы диагностики должны охватывать исследование личных качеств    детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей на определение соответствия их выбранному профилю и в дальнейшем профессии.
Вторая  группа диагностических методик должна быть направлена на определение способностей данной категории детей.
Третья группа диагностических методик  направлена на изучение  интеллектуальных особенностей данной категории детей.
Четвертая группа диагностических методик должна быть направлена на особенности профессионального выбора данного контингента детей.
На основе результатов диагностического обследования детей необходимо разрабатывать личностные качества и свойства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, необходимых для профессиональной деятельности. Практика показывает, что наиболее важными для любой  профессиональной  деятельности являются коммуникативные и организаторские качества.
Мы  предполагаем также, что необходимы специальные программы  психического развития детей данной группы при переходе на профильное обучение и для выбора будущей профессии.
Часть программ, связанных прежде всего с выбором профиля, приводится в данном методическом пособии; полный пакет методик по интеллектуальному и личностому развитию приведен в другом методическом пособии по организации обучения по естественнонаучному профилю.

Рассмотрим более подробно проблемы, связанные с выбором. Можно выделить две основные группы причин и затруднений при выборе профиля и профессионального самоопределения.
Неадекватное отношение к различным обстоятельствам выбора:
1).Отношение к выбору профессии по модели преуспевающего специалиста. Учащиеся часто, выбирая профессию, ориентируются сразу на высшую квалификацию. Педагогу важно довести до сознания учеников, что к этому ведет многоступенчатая лестница трудовых занятий, и, потому, естественно начинать восхождение с нижних ступеней. Важно нацелить учеников не на конкретную профессию, а на суть профессионального становления.
2). Низкий социальный статус профессии проявляется в том, что ряд профессий, важных для общества,  считаются недостойными, неприятными.
3).Выбор профессии под прямым или косвенным влиянием товарищей (за компанию, чтобы не отстать). Только познав свои способности, склонности, возможности их развития, собрав информацию о профессии, следует  лично сделать выбор.
4). Перенос отношения к человеку-профессионалу иной профессии – на самое профессию. Необходимо нацелить подростков, что, прежде всего, надо учитывать специфику труда, а не обосновывать свой выбор личной симпатией к конкретному представителю той или иной профессии.
5). Увлечение только внешней или какой-нибудь частной стороной профессии.  Важно научить ученика проникать за зримые явления ( или, наоборот, за кажущуюся незримость) профессии, вскрывать ( усилием мысли и путем направленного поиска нужной информации) существенные стороны повседневного труда профессионала. Это даст возможность действительно обрести веские доводы «за» и «против» при выборе именно этой профессии.
Недостатки знаний, опыта, информированности о существенных состояниях выбора:
6). Отождествление школьного учебного предмета с профессией (или плохое различение этих реальностей). За каждым учебным предметом стоит не одна, а много самых различных профессий; одни из них непосредственно связаны  с учебной дисциплиной, другие менее тесно, и на это необходимо обратить внимание учеников.
7). Устарелые представления о характере труда в сфере материального производства. Механизация и автоматизация производства, внедрение поточных линий, станков с числовым программным управлением приводит к тому, что меняется характер труда во многих профессиях. За старым названием обычно скрывается совершенно новый тип и характер профессионального труда. Поэтому необходимо, чтобы школьники знали именно о современном облике профессии, ее технической эволюции.
8). Незнание или недооценка своих физических особенностей, недостатков, существенных при выборе профессии. Практически все выпускники учреждений интернатного типа имеют выраженные медицинские противопоказания. Медицинские противопоказания часто имеют системный характер. В связи со слабой общеобразовательной подготовкой, социальной незрелостью многие выпускники ориентируются на получение профессии в учебном заведении начального профессионального образования, для поступления в которые идет жесткий отбор абитуриентов по состоянию здоровья. Таким образом, построение профессионально-образовательного плана выпускников происходит с учетом множества медицинских ограничений;
9). Неумение разобраться отсутствие привычки разбираться в своих личных качествах (способностях, склонностях и т.д.).
10). Незнание основных действий, операций и их порядка при решении вопроса о выборе профессии, особенностях труда профессионала.
11). Закрытость детского дома приводит к ограниченному социальному опыту, поэтому перечень знакомых профессий достаточно мал.
12). Не умение связать тот или иной профиль с конкретными профессиями. 

При выборе профиля или профессиональном самоопределении следует учитывать  следующие факторы.

• Позиция значимых взрослых  (например,  воспитателей, директора детского дома, родителей или лиц, их заменяющих):
• взрослые предоставляют значительную свободу, это требует от детей большей инициативы, самостоятельности и ответственности в обдумывании своего будущего;
• взрослые не согласны с выбором ребенка и категорически предлагают сделать другой выбор;
• взрослые и дети единодушны в выборе профессии, и первые содействуют вторым добрым советом.

Если взрослые стоят на второй позиции, то необходимо помочь ученику бесконфликтно выйти из этой ситуации.

• Позиция товарищей. Дружеские связи в этом возрасте очень крепки и могут сильно влиять на выбор профессии. Следует помнить о том, что в рамках интернатного учреждения складывается стихийное коллективное образование, которое очень мощно управляет поведением членов. Могут сложиться разные ситуации: 1) за «компанию» пойдешь – неизвестно, полюбится ли профессия, не пришлось бы через год-два бросить учебу; 2) пойдешь «по интересам» – другие почему-то рассматривают как измену.

Поэтому психологу необходимо убедить воспитанника, что правильным будет всегда решение, которое соответствует интересам личности, а настоящие друзья – не те, кто давит, а те, кто понимает.

• Позиция учителей,  школьных педагогов, воспитателей. Учителя, воспитатели, вооруженные знаниями общей, возрастной и педагогической психологии, зная потребности общества в тех или иных специальностях, наблюдая и изучая ученика в течение нескольких лет, могут дать верный совет относительно выбора будущей профессии
• Факторы психологического характера: специалисты отмечают, что у детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, наблюдаются изменения в познавательной, эмоционально-волевой и поведенческой сферах. Все это влечет за собой формирование искаженных представлений ребенка о себе. Отмечено также, что отсутствие позитивной родительской среды, в которой закладываются основы формирования гармоничной, физически и психологически здоровой личности ребенка, искажает структуру ролевого взаимодействия между воспитанниками и их педагогами и воспитателями. Общепринятая модель опеки часто оказывается неработающей. Она ограничивает возможности развития самостоятельности, автономности, социальной адаптации у детей-сирот, слабо ориентирует на формирование навыков самопрезентации, умения действовать в конкурентной ситуации.
• Факторы социального  характера:увязывание профессиональных планов выпускника с возможностями, а иногда и с желанием руководства профессиональных учебных заведений, поэтому в последний момент профессиональные планы ломаются, и ребенок попадает на обучение не по желаемой специальности. Для многих ребят профессиональный план простраивается с учетом жизненной ситуации (выбор профессии и учебного заведения под влиянием друзей: «туда идет мой друг (подруга)…», близость учебного заведения к родному дому, к родственникам), наличие-отсутствие общежития при учебном заведении, закрепленного жилья. Такой вариант профессионального выбора возможен, но неподкрепляемый интересом ребенка, он становится вынужденным, и вряд ли позволит в дальнейшем закрепиться на рабочем месте;
• Личные профессиональные планы  (мысленное представление будущего). Можно предложить ученикам следующую конструкцию в выборе личного профессионального места работы:

а) главная цель (что буду делать, какой трудовой вклад внесу в общенародное дело, каким буду, с кем буду, где буду, чего достигну, мой идеал жизни и деятельности);
б) цепочка ближайших и более отдаленных конкретных целей (первая область деятельности, специальность, работа, чему и где учиться; первое трудовое место после окончания учебы, перспективы  повышения мастерства, профессионального роста);
в) пути и средства достижения ближайших конкретных целей (изучение профессиональной и справочной литературы, беседы со знающими людьми, самообразование, поступление в определенное профессиональное учебное заведение);
г) внешние условия достижения целей (трудности, возможные препятствия, противодействия тех или иных людей);
д) внутренние условия достижения целей (свои возможности: состояние здоровья, способности к обучению, настойчивость, терпение, склонности к практической или теоретической работе и другие личные качества, необходимые для учебы и работы по данной специальности);
е) запасные варианты целей и путей, их достижения на случай возникновения непреодолимых трудностей в реализации основных вариантов. Воспитателю важно упредить составление морально несостоятельных планов, например: лишь бы в вуз, туда, где конкурс поменьше, не важно, куда, «туда, где знакомые помогут поступить».

• Уровень притязаний  на общественное признание. Уровень притязаний – представление человека о том, какое место среди людей он заслуживает. Выбирая профессию и планируя трудовой путь, очень важно позаботиться о реалистичности притязаний на первую ступень профессиональной подготовки.

Психофизиологические особенности детей-сирот

При организации учебной деятельности следует учитывать психофизиологические особенности детей-сирот, которые были выявлены И.В.Ярославцевой.
Любая психическая деятельность обеспечивается за счет увеличения в организме питательных веществ и кислорода. Иными словами, интенсивность физиологических изменений усиливается или ослабевает в зависимости от состояния организма. Например, сложный умственный труд требует больших энергетических затрат со стороны функциональных систем. Поэтому, наиболее важными и отчетливо выраженными коррелятами нервно-психической и эмоциональной деятельности являются различные изменения сердечно-сосудистой и дыхательной систем.
Результаты исследования, проведенного И.В.Ярославцевой, показали, что психофизиологические возможности организма депривированных подростков ограничены. Их исходный потенциал нетипичен: минутный объем дыхания в разное время суток недостаточен, частота сердечных сокращений снижена (с большей выраженностью у подростков с общей психической депривацией).
Зона функциональных изменений, в границах которой сохраняется оптимальная жизнедеятельность организма, является нормальной. Каждый организм имеет свои физиологические резервы, позволяющие ему приспосабливаться к окружающей среде.
У депривированных подростков резервы психической деятельности ниже, чем у сверстников, проживающих в биологических семьях. В исследовании, проведенном И.В. Ярославцевой, выявлено, что интегральный показатель резервов психической деятельности детей-сирот свидетельствует об увеличении резервных возможностей во второй половине дня. Физкультурная пауза незначительно повышает (более в вечерние часы) продуктивность психической (сенсорной) деятельности депривированных подростков.
В исследовании у подростков-сирот выявлен эффект увеличения длительности периода врабатываемости организма, отличающегося высоким психическим напряжением и сопровождающегося колебаниями точности и качества работы.
В сравнении с подростками из семей, у сирот интенсивность суточных физиологических сдвигов в ходе психической деятельности невелика.
Результаты исследования И.В.Ярославцевой показали, что психическая деятельность депривированных испытуемых разворачивается на фоне незначительно выраженного стереотипа кардио-респираторной функции вследствие недостаточной активности. Функциональная норма предполагает учащение и углубление дыхания, активизацию сердечной деятельности при выполнении сложных заданий.
Исследование показало, что спустя некоторое время после мыслительной  деятельности (в период последействия) у большинства подростков стабилизируется  функциональное состояние организма.
В исследовании выявлено, что осенью и весной у депривированных подростков сохраняется дневной стереотип психических функций: продуктивность умственного труда выше в вечернее время. При этом в весенний период года зарегистрирован менее четкий суточный ритм проявлений вегетативных функций и повышение напряжения сердечной системы. По мнению И.В.Ярославцевой это может свидетельствовать о дестабилизации организма подростков в связи с развивающимся утомлением и об ухудшении сердечной деятельности.
Таким образом, подростки-сироты отличаются сниженными психофизиологическими возможностями организма, что во многом объясняет ограниченный механизм процесса их приспособления к окружающей среде.  Кроме того, в исследованиях воспитанники интерната, в большинстве своем, продемонстрировали уровень развития интеллекта ниже среднего.
Полученные данные необходимо учитывать при организации обучения.

Особенности социального и психологического развития детей-сирот и детей, оставшихся без поппечения родителей
В исследованиях отечественных и западных психологов дается сравнительная характеристика  детей, оставшихся без родительского попечения, где показано, что  общее физическое, психическое развитие детей, воспитывающихся без попечения родителей, отличается от сверстников, растущих в семьях. У них отмечается замедленный темп психического развития, ряд негативных особенностей: низкий уровень интеллектуального развития, беднее эмоциональная  сфера, воображение, несколько позднее формируются навыки саморегуляции и правильного поведения.
По данным  многих исследований и нашим данным, дети, воспитывающиеся в учреждениях социальной и психолого-педагогической  поддержки детства, отличаются резко выраженной дезадаптацией, которая усиливается многими психотравмирующими факторами: изъятием ребенка из семьи, помещением ребенка в разного рода учреждения (больница, приемник-распределитель, приют временного пребывания, санаторий и т.д.).
В то же время, есть данные, которые  показывают, что переживание детьми шоковых травмирующих ситуаций способствует утрате чувства безопасности. Эти ситуации отличаются большой силой воздействия, угрожают жизни и благополучию ребенка. Они  могут быть вызваны нападениями животных, особенно собак; появлением чужих людей: драками; пьяными попойками и разборками; избиением или убийством родных или близких в присутствии детей, последствиями перенесения катастроф, войн, взрывов, смерти близких, насилием, жестоким обращением с детьми;
При переживании психотравмирующих кратковременных  ситуаций у ребенка утрачивается чувство защищенности.  Такие переживания непродолжительны. Но они сильно воздействуют на психику ребенка. Такими ситуациями могут быть утрата или болезнь одного из родителей, ссоры со сверстниками, чуждое окружение за рамками семьи (язык, культура), негармоничная семья, перемена места жительства, невозможность соответствовать ожиданиям семьи и т.д.
При переживании постоянных психотравмирующих  ситуаций у детей появляется беззащитность. Она может возникнуть при переживании ребенком семейных конфликтов, противоречий в воспитании, неуспеваемости, появлении нового члена семьи (отчима, мачехи, брата, сестры), враждебной, жестокой семьи, резкой смене типа воспитания, приемной семьи, при помещении ребенка в чужую семью, направление его в специальные учреждения, прохождение процедуры  суда, отторжение из семьи, неспособность справиться с учебной  нагрузкой, враждебное отношение родителей, педагогов, отрыв от семьи, смена школьного коллектива.
Эмоциональная депривация способствует нарушению психического развития ребенка. Она заключается в том, что ребенку недостает ухода, заботы, ласки, в результате он не испытывает к родителям привязанности, нарушается его развитие. Причиной этого может быть разлука с матерью, неспособность матери создать эмоциональную, теплую атмосферу, госпитализация ребенка, направление его в детское учреждение, перенесение тяжелых заболеваний и другие.
Дети, в силу разных обстоятельств оказывающиеся в учреждениях социальной и психолого-педагогической поддержки, переживают многие из перечисленных ситуаций, что приводит ко многим психологическим особенностям их развития и поведения. Поведение детей, перенесших разного рода  психические травмы, очень трудно оценить с позиций  нормального поведения ребенка. Дети, воспитывающиеся вне семьи, отличаются от своих ровесников растущих в семьях.
По нашим данным, обнаружить последствия пережитых травматических,  стрессовых и кризисных ситуаций у детей бывает достаточно сложно, так как у них явно проявляются чувства незащищенности, беззащитности,  страха, нарушения  привязанности. Сложность их обнаружения заключается и в том, что они проявляются зачастую очень нетипично, например, в виде различных болезней, резком повышении температуры, головной боли, соматических симптомах. Ребенок пытается сам изменить свое душевное состояние, например, часто можно наблюдать, что дети грызут ногти, вырывают волосы, суетятся, боятся темноты,  им постоянно снятся кошмары и т.д.
По данным  психологических исследований (Д.Аллан, В.Оклендер, И.А.Фурманов, Т.И.Шульга, Л.Я.Олиференко и др.) нарушения поведения и развития у детей, развивающиеся после пережитой психологической  травмы, затрагивают все уровни человеческого функционирования (личностный, межличностный, социальный, физиологический, психологический, соматический и др.). Это приводит к стойким личностным изменениям не только у детей, непосредственно их переживших, но и у очевидцев, у членов их семей. Эти нарушения влияют на дальнейшую жизнь человека, изменяют его поведение, поступки.
Формы  переживаний травматических ситуаций или событий  повторяются и внедряются в сознание, постоянно  вспоминаются детьми. К ним относятся образы, мысли, представления, повторяющиеся кошмарные сны о событии, действии или чувства, соответствующие переживаемым во время  травмы, актуализацией негативных переживаний при столкновении со сходными событиями, усугублением физиологических расстройств (спазмы желудка, головная боль, проблемы со сном и т.д.).
Поведение детей характеризуется проявлением раздражительности, вспышками гнева, проявлением агрессии, преувеличенном реагировании на  события и взаимоотношения, обидчивостью, провоцированием конфликтов со сверстниками, неумением общаться с ними.
Психолог, воспитатель, социальный  педагог, работающий с детьми в таких учреждениях должен отдавать себе отчет в том, что все это – лишь часть общей  картины, ее внешнее проявление. Другая часть, намного большая, это – внутренний мир ребенка, который  трудно поддается  диагнозу, коррекции, но очень сильно влияющий на дальнейшую его жизнь, психическое развитие и становление личности.
По мнению зарубежных психологов причины  психологических травм, объясняются с точки зрения четырех понятий: смерти, свободы, изоляции, бессмысленности. На протяжении жизни человека у него  вырабатывается психологическая защита в  виде базовых иллюзий, таких как, например, чувство собственного бессмертия, простоты устройства мира. Человек не может жить без иллюзий. Они помогают ему верить в будущее, находить силы для достижения поставленных целей, переживать трудности, противостоять им  и т.д.    
Все иллюзии очень устойчивы, они есть не только у детей, но и у взрослых. При столкновении в любом возрасте с травматической  ситуацией у человека возникает переживание, которое показывает нереальность иллюзий и приводит к разрушению уверенности в чем-то. Для детей  разрушение иллюзий очень болезненный момент, который трудно  подкрепляется положительными жизненными ситуациями.
Переживание психологической  травмы открывает и обесценивает усилия ребенка: зачем хорошо учится, стараться быть хорошим человеком, ходить в школу, если это не дает защищенности, если ты никому не нужен. И далее очень важно, что  у ребенка последует за этим открытием. Если он сможет выйти из мира иллюзий в мир опасный, но реальный, будет преодолевать трудности, стоящие перед ним, поверит в себя и свои силы, это означает, что он повзрослел, стал на ступеньку выше в своем развитии как личность. Если он не смог преодолеть трудности, стоящие перед ним, не преодолел барьер иллюзий, то в нем укрепится убеждение в существовании новых иллюзий и он поверит в них, останется в мире иллюзий и станет жить в придуманном мире, он останется надолго инфантильной личностью.
Нам представляется наиболее важным остановиться на проблеме нарушений привязанностей. Мы их определяем как близкие, теплые, основанные на любви отношения между человеческими существами. Формируются они между родителями и детьми, братьями и сестрами, мужьями и женами и т.д. Привязанности могут образовываться как очень сильные и довольно продолжительные. Потеря привязанности для ребенка означает печаль, переживание утраты.
Специалистам, работающим с детьми, необходимо иметь четкое представление о том, как развиваются привязанности между детьми и родителями, и что происходит с ребенком, когда они нарушаются, как влияет недостаток нормальной привязанности на психическое развитие ребенка.
Выделяются три сферы, в которых процесс становления личности осуществляется наиболее эффективно: деятельность, которой занимается ребенок, его общение и развитие, становление самосознания.
По мнению педагогов наиболее активно социализация протекает в детстве. Для каждого возрастного этапа развития личности можно выделить специфические задачи социализации. Эти задачи можно разделить на естественно- и социально-культурные, социально-психологические.
Естественно-культурные задачи определяются уровнем физического развития, темпами полового созревания и т.д.).
Социально-культурные задачи – познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые – отличаются спецификой в каждом конкретном социуме (приобщение к культурному уровню, овладение суммой знаний, сформированностью мировоззрения, направленностью личности).
Социально-психологические задачи – это становление самосознания личности, ее самоопределение в актуальной жизни и в перспективе, самореализация, самоутверждение. На протяжении дошкольного возраста ребенок осознает себя в отношениях с окружающими людьми, научается самостоятельно играть, действовать. В младшем школьном возрасте ребенок находит индивидуально приемлемую и социально одобряемую позицию в новой социальной ситуации – школе. Для подросткового возраста особое значение приобретает позиция среди сверстников, нахождение себя среди сверстников противоположного пола, выбор отношений с группой. Для старшеклассников характерно нахождение себя в семейной, профессиональной и трудовой сферах.
При этом если наиболее существенные задачи социализации остаются на данном возрастном этапе нерешенными, то это приводит к задержке развития личности, делает неполноценным ее развитие. Возможно и скрытое проявление этого явления, когда задача социализации не решена на каком-то возрастном этапе, но внешне это не сказывается на развитии личности в данный период, а через определенный промежуток времени она проявляется, что приводит к немотивированным поступкам и решениям.
В исследованиях социализации показано, что изменчивость общества может превратить прежде сформированную социализацию человека в неудачную. Возможность личности достичь успеха зависит от ее умения адаптироваться к новым условиям. Социализация будет успешной, если человек научится ориентироваться в непредвиденных социальных ситуациях. Выделены такие характеристики личности, обеспечивающие успешную социализацию: способность к изменению своих ценностных ориентаций; умение находить баланс между своими ценностями и внешними требованиями; ориентация не на конкретные требования, а на понимание универсальных моральных норм.
Таким образом, процесс и результат социализации являются следствием внутреннего противоречия между степенью идентификации человека с обществом и его обособления в обществе.
Личность, адаптированная в обществе и не способная противостоять ему, может рассматриваться как жертва социализации, а неадаптированная личность в обществе может стать жертвой социализации – человеком с девиантным поведением.
Наиболее очевидными жертвами неблагоприятных условий социализации являются воспитанники учреждений социальной и психолого-педагогической поддержки детства, так как среди них наибольшее количество детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Особенностью социализации воспитанников учреждений социальной и психолого-педагогической поддержки детства является замещение главного института социализации – семьи – учреждением, что приводит к деформации процесса социализации детей и подростков.
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить факторы, затрудняющие социализацию воспитанников таких учреждений:

• особый социальный статус ребенка – он ничей, у него никого нет, никто им не интересуется и он никому не нужен;
• ориентировка на официально принятые нормативы, которые изменить нельзя, но они категоричные и односторонние;
• наличие у большинства воспитанников отклонений в состоянии здоровья и психического развития, зачастую возникающих в силу социально-педагогической запущенности (наиболее часто проявляется задержка психического развития);
• наличие дефицита индивидуального общения с близкими взрослыми;
• ограничение социальной активности ребенка;
• недостаточное включение в разные виды полезной для детей практической деятельности, приводящее к депривации;
• наличие ограничений в сфере реализации усвоенных социальных норм и социального опыта;
• наличие чрезмерно большого опыта в некоторых вопросах, избыточного опыта, не соответствующего возрасту детей и подростков, и в силу этого неадекватно применяющегося;
• принудительный характер общения со сверстниками при отсутствии навыков, необходимость адаптироваться к большому числу сверстников, что приводит к эмоциональному напряжению, состоянию тревоги, усилению агрессии;
• жесткая регламентация организации жизни детей и подростков, ограничение личностного выбора, подавление самостоятельности и инициативности, невозможность проявлять саморегуляцию и внутренний самоконтроль;
• скудный выбор образцов для подражания, усвоения социального поведения, что приводит к затруднениям в усвоении и воспроизведении опыта;
• ограниченность контактов детей, их изолированность, отстраненность от реальной жизни, формирующие иждивенчество и боязнь внешнего мира;
• выработка особой нормативности по отношению к "своим" и "чужим", появление особого чувства "мы".

         Все перечисленные причины определяют особенности социализации воспитанников учреждений социальной и психолого-педагогической поддержки, которые наиболее ярко характеризуют выпускников интернатных учреждений. Для выпускников этих учреждений, по данным исследований психологов, педагогов и социальных работников, характерно наличие следующих черт:

• иждивенчество, непонимание материальной стороны жизни, вопросов собственности;
• трудности в общении, отсутствие избирательности общения;
• инфантилизм, замедленное самоопределение, неприятие самого себя как личности, неспособность к сознательному выбору своей судьбы;
• перегруженность отрицательным опытом, негативными ценностями и образцами поведения;
• неуверенность в себе, своем будущем, агрессия по отношению к внешнему миру, особенно в случаях, если государство не выполняет своих обязательств.

         Краткая характеристика социального портрета выпускника учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, позволяет сделать вывод о том, что именно категория детей, попадающих в учреждения социальной и психолого-педагогической поддержки детства, должна пройти очень интенсивный путь социализации, так как он позволит им быть готовым к самостоятельной жизни: не рассчитывая на поддержку родителей, необходимо самому научиться строить свою жизнь, использовать свои внутренние резервы, реализовывать жизненные планы.
Развитие социальной компетенции ребенка в условиях города или большого поселка имеет ряд отличительных особенностей. На нее оказывает сильное влияние интенсивность межкультурного взаимодействия, взаимопроникновение национальных, семейных, молодежных и прочих субкультур. Поэтому влияние общества, в котором живет ребенок, на его социализацию чрезвычайно многообразно, сложно и неоднозначно. По данным социологических исследований, чем крупнее город, поселок, тем в меньшей степени процесс формирования социальной компетенции и жизненных взглядов, установок личности подвергается общественному контролю. Ребенок в условиях крупного города, поселка существует более независимо и не всегда отвечает за свое недостойное поведение, что создает условия для закрепления асоциального поведения.
С другой стороны, имеющаяся ослабленность общественного контроля со стороны социальных институтов способствует появлению у ребенка ощущения потерянности, ненужности, психологического дискомфорта, беззащитности, что может стать основой для проявления социальной дезадаптации и закрепления асоциальных форм поведения. На фоне социально-экономических проблем, которые постоянно испытывают неблагополучные семьи, у ребенка появляется чувство неполноценности, потерянности, ненужности.