| ПОСТРОЕНИЕ ДИВЕРГЕНТНОГО ПОЛЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ
МАЙДАННИК И.А., кандидат психологических наук, доцент, г.Ставрополь
Следует отметить, что в новом, 21 веке возрастают требования к развитию творческой личности, которая должна обладать гибким продуктивным мышлением, развитым активным воображением, для решения сложнейших задач, которые выдвигает жизнь. В соответствии с этим необходимы выбор и разработка адекватных средств формирования творческого мышления, т.к. прежние не отвечают образовательной парадигме нового тысячелетия Важным моментом для выявления необходимости формирования дивергентного мышления в учебно-образовательном процессе младших школьников является положение о том, что личность, которая может реализовать свою творческую активность руководствуется внутренними мотивами поведения и ориентируется прежде всего на собственный личностный рост, личностное саморазвитие. Вследствие чего негативное влияние социума сводится к минимуму, а это очень важно, учитывая процент дезодаптации школьников. Исследование психосемантической репрезентации дивергентного стиля мышления в учебной деятельности школьников приводит к необходимости создание модели его факторного пространства. В данном контексте необходимо рассмотреть вопрос о психологической основе конструирования дивергентных вербальных ответов учеников в решении креативных задач, являющихся центральным звеном в рамках предлагаемой проблемы. Почему необходимо развивать дивергентное мышление? Дивергирование определяет развитые навыки планирования, прогнозирования, которые обеспечивают настойчивость в достижении цели. Ярко выраженный интерес к проблемам любого рода развивают способность конструктивного овладения? понятиями, учащиеся демонстрируют понимание сложных причинно-следственных связей и отношений. Поэтому необходимо выявить роль семантических переходов в продуктивном дивергентном акте или осмыслить семантическую организацию дивергентной мысли в процессе решения креативной задачи. Трактовка слова- знака как производящей причины человеческой психики по существу снимает проблему усвоения и обучения. Слово- знак не столько усваивается в специальных условиях, сколько просто "вовлекается" в их поведение. Обучение- это лишь специальный, дополнительный фактор, обеспечивающий освоение слов знаков, значений, понятий. (Л.С. Выготский Изб. Соч. С 109-101). В восприятие и мышление включается речь, которая формирует их на новой основе, в результате чего умственная деятельность поднимается на высший уровень развития. Речь создает новые условия для мыслительной деятельности. В связи с этим, главной основной проблемой, связанной с процессом развития мышления, является проблема средств, с помощью которых выполняется та или иная мыслительная операция. Выделяя в качестве основополагающей задачи вопрос о форме и содержании дивергирования, необходимо выявить новые формы, операции, механизмы процессов дивергенции. В данном случае слово- знак может служить средством для различения интеллектуальных операций. Именно оно может служить средством и "производящей причиной", в частности, абстрагирования; анализа и синтеза. В результате на каждом новом этапе объект видоизменяется субъектом и выступает для него в новых качествах и отношениях. Один и тот же предмет в продуктивном мыслительном акте включаясь в различные существенные для него системы, объективные разнообразные связи, выступает в разных качествах и соответственно определяет уровень протекания мыслительной деятельности. В таких условиях и изменяется содержание последней: идет познание свойств, качеств, отношений объекта. Это будет способствовать развертыванию механизма дивергентного мышления, процессу саморегуляции мыслительной деятельности с точки зрения овладения новым способом действия во время решения проблемной ситуации. В данном случае учащийся, возможно, осуществляет поиск рациональных стратегий.
Используя метод дивергентного конструирования мы выстраивали серию креативных заданий по нарастающей сложности, учитывая шесть основных системообразующих факторов дивергентного поля учебной деятельности два из которых мы хотели бы выделить дивергентный и языковой опыт в дивергентом стиле деятельности. Креативная информация, обеспечивает содержание диалога между учителем и учеником. Диалог должен быть построен таким образом, чтобы развивалась неповторимая уникальная целостность личности, расширялась личностная индивидуальная картина мира, развивалась сфера мотивов и потребностей младшего школьника. И это важный момент в формировании положительного образа Я. В связи с этим возрастает роль рефлексии, эмпатии, в центре понятий которых: что и как воспринимает школьник, какие действия он используется при использовании дивергентного поля деятельности. Для реализации метода дивергентного конструирования необходимо обеспечить процесс группового кооперирования, который слагается из актов совместных высказываний, вопросов, обсуждений, возникающих на этапах осознания проблемы и ее решения. Групповое сотворчество трактуется также как процесс взаимодействия преподавателя и ученика, ориентированного на развитие познавательной самостоятельности и устойчивых мотивов творческих мыслительных способностей учащихся. Кооперация включает диалогические, рефлексивные механизмы регуляции мышления. Происходит "перевод" практических и образных форм мышления в вербальные. Различные виды дивергирования представляют собой не хаотическое совмещение интеллектуальных усилий, а строгую структуру, включающую чередование индивидуального и группового поиска. Для одних участников он является стимулом, а для других препятствием в развитии творческого мышления. В связи с этим, возможно обеспечение преодоления противоречия между групповыми формами творчества в обучении и заданиями дивергентного типа, так как они способствуют наиболее полному разрешению продуктивного конфликта, вырабатывают гибкость в разработке и применении различных личностных стратегий и проявления творческой инициативы участников разрешения проблемных ситуаций. Таким образом, можно сделать вывод о том, что различные виды межличностного взаимодействия (кооперация, интеллектуальный конфликт) могут способствовать развитию продуктивных дивергентных процессов мышления. Они способствуют разрешению проблемных ситуаций и обеспечивают возможность активного поиска решения.
Языковой опыт. При построении нашей личностно-развивающей системы, мы учитывали исходное положение о том, что основным методологическим требованием к любому психологическому исследованию психических "механизмов" мышления является то, что последние должны быть поняты в их содержательности, т.е. их включенности в процесс взаимодействия субъекта с внешним миром, поскольку они развиваются только в нем и они же его осуществляют. Только при данном условии возможно исследование природы акта мысли. (Л.С. Выготский). Наиболее целесообразно при формировании дивергентного мышления выявить единицу умственной деятельности в учебном процессе. Структурной единицей проблемной ситуации является гипотеза. Гипотеза связана с воображением, догадкой, фантазией. Черты образа Я в начальной школе - это мир образов, мир воображения Проблема, которую предлагает креативная задача, дает возможность выдвижения учащимися гипотезы, опирающейся па воссоздающее воображение. Гипотеза является способом умственного поиска, путей решения проблемы; сложной формой мышления, системой суждений, понятий, умозаключений, их органическое единство. Поэтому построение активных методов обучения в нашей личностно-развивающей системе связано с гипотезами, условиями их обоснования и доказательства. В процессе исследовательской деятельности учащиеся открывают новые истины путем непосредственного интеллектуального виденья за счет расширения оптического поля проблемной ситуации.
Дивергентный стиль деятельности выполняет при этом познавательную функцию, будучи целиком направленный на поиск и переработку новой информации, приобретение знаний о самой исследовательской деятельности и ее практического опыта. На этом уровне выявляется рефлексия собственных познавательных процессов и их результатов. Учащийся, при этом, концентрируется именно на способах исследования, и в меньшей мере - на внешних предметах, которые служат средством их апробации. Последние вызывают, в свою очередь, исследовательскую активность, направленную на познание происходящих внутренних изменений. Дивергентные процессы в мышлении способствуют выработке субъективных пространственных стимулов, помогающих фиксировать за значительно короткое время восприятие и решение проблемы. Дивергенция предполагает определение и осознание скрытых позитивных намерений субъекта при решении проблемной задачи. Это способствует расширению поля восприятия, связанного с самостоятельным выявлением проблемной ситуации, проверке различных гипотез, лежащих в основе суждений, умозаключений. Дивергентные процессы в мышлении способствуют добыванию информации для выполнения креативных заданий и получения комплексных эквивалентов своих гипотетических суждений. При этом выявляются компоненты умственной деятельности такие как: установление соответствия имеющейся информации к количеству креативных задач, которые надо решить. В силу этого требуется прояснение и обновление взаимоотношений между порциями учебной и креативной информации на основе поисковой деятельности. В данном случае выявляется феномен "самоэффективности"- роста уверенности в том, что, то или иное разрешение креативной ситуации приведет к результатам в учебной деятельности, что каждый ученик способен осуществить умственные действия для достижения желаемого результата, используя различные виды гипотетических догадок.
Из вышесказанного можно заключить, что для формирования дивергентного мышления в учебном процессе существуют два пути "упражнение в решении креативных задач на уроках специальными приемами и планомерное формирование с определяющими его показателями. Это было бы возможно при наличии готовых формул и алгоритмов. Но формирование операционных компонентов дивергентного мышления не предполагает готовых алгоритмов. Это особенно важно для исследования центрального звена поиска решения, а с другой позволяет рассмотреть механизмы продуктивного мышления через систему показателей, характеризующих зависимость его продуктивности от организованности, осознанности, осмысленности поиска
Возможно, предложенная нами специально разработанная личностно - развивающая система для изучения механизма дивергентного мышления и его рефлексивной реализации принципиально отличается от имеющихся в психолого-педагогической практике. Она конструктивно может быть использована в качестве концептуального и методологического средства для изучения возможности организации дивергентного мышления и построения дивергентного поля деятельности не только у школьников начального звена. |
|
Вернуться к основной странице проекта